تعريف ومفهوم المنهاج الدراسي

منهج دراسي جمعه هو مناهج دراسية يتم تعريف المناهج (/ kəˈrɪkjʊləm / ؛ المناهج المتعددة / kəˈrɪkjʊlə / أو المناهج) على نطاق واسع على أنها مجموع تجارب الطلاب التي تحدث في العملية التعليمية. غالبًا ما يشير المصطلح على وجه التحديد إلى تسلسل مخطط للتعليم ، أو إلى عرض لتجارب الطالب من حيث الأهداف التعليمية للمعلم أو المدرسة. في دراسة عام 2003 ، يشير كل من Reys ، و Reys ، و Lapan ، و Holliday ، و Wasman إلى المنهج كمجموعة من أهداف التعلم التي تم توضيحها عبر الدرجات التي تحدد محتوى الرياضيات المقصود وأهداف العملية في نقاط زمنية محددة طوال البرنامج المدرسي من الروضة إلى الثانية عشرة.  يمكن أن يشتمل المنهج الدراسي على التفاعل المخطط للتلاميذ مع المحتوى والمواد والموارد والعمليات التعليمية لتقييم تحقيق الأهداف التعليمية.  ينقسم المنهج إلى عدة فئات: صريح ، ضمني (بما في ذلك المخفي) ، المستبعد ، والامنهجى.

قد تكون المناهج موحدة بشكل صارم ، أو قد تشمل مستوى عالٍ من استقلالية المدرس أو المتعلم. لدى العديد من البلدان مناهج وطنية في التعليم الابتدائي والثانوي ، مثل المناهج الوطنية في المملكة المتحدة.
إن مكتب اليونسكو الدولي للتعليم لديه المهمة الأساسية لدراسة المناهج وتنفيذها في جميع أنحاء العالم.

التعاريف والتفسيرات

التفسيرات المهنية

لا يوجد تعريف متفق عليه بشكل عام للمنهج. تجمع بعض التعريفات المؤثرة عناصر مختلفة لوصف المنهج على النحو التالي:

من خلال قراءات سميث وديوي وكيلي ، يمكن تعريف أربعة أنواع من المناهج على النحو التالي:

• منهج صريح: المواد التي سيتم تدريسها ، و "مهمة" المدرسة المحددة ، والمعرفة والمهارات التي تتوقع المدرسة أن يكتسبها الطلاب الناجحون.

المنهج الضمني: الدروس التي تنشأ من ثقافة المدرسة والسلوكيات والمواقف والتوقعات التي تميز هذه الثقافة ، المنهج غير المقصود.
المنهج الخفي: الأشياء التي يتعلمها الطلاب ، 'بسبب الطريقة التي يتم بها تخطيط وتنظيم عمل المدرسة ولكن لا يتم تضمينها في حد ذاتها بشكل صريح في التخطيط أو حتى في وعي المسؤولين عن الترتيبات المدرسية (Kelly ، 2009). يُنسب المصطلح نفسه إلى فيليب دبليو جاكسون ولا يُقصد به دائمًا أن يكون سلبيًا. المنهج الخفي ، إذا تم تحقيق إمكاناته ، يمكن أن يفيد الطلاب والمتعلمين في جميع النظم التعليمية. كما أنها لا تشمل فقط البيئة المادية للمدرسة ، ولكن العلاقات التي تكونت أو لم تتكون بين الطلاب والطلاب الآخرين أو حتى الطلاب والمعلمين (جاكسون ، 1986).
المنهج المستبعد: الموضوعات أو وجهات النظر المستبعدة على وجه التحديد من المنهج.

• قد تأتي أيضًا في شكل أنشطة لا منهجية. قد يشمل ذلك البرامج التي ترعاها المدرسة ، والتي تهدف إلى استكمال الجانب الأكاديمي من تجربة المدرسة أو البرامج والأنشطة المجتمعية. تشمل الأمثلة على البرامج اللامنهجية التي ترعاها المدرسة الرياضة والأندية الأكاديمية والفنون المسرحية. قد تتم البرامج والأنشطة المجتمعية في المدرسة بعد ساعات ولكن لا ترتبط مباشرة بالمدرسة. تتوسع البرامج المجتمعية بشكل متكرر في المنهج الدراسي الذي تم إدخاله في الفصل الدراسي. على سبيل المثال ، يمكن تعريف الطلاب على الحفاظ على البيئة في الفصل الدراسي. يتم تطوير هذه المعرفة من خلال برنامج مجتمعي. ثم يتصرف المشاركون بناءً على ما يعرفونه في مشروع الحفظ. قد تشمل الأنشطة اللامنهجية المجتمعية "النوادي البيئية ، 4-H ، فتيان / فتيات الكشافة ، والجماعات الدينية" (هانكوك ، ديك ، وجونز ، 2012).
• يُعرّف كير المنهج بأنه "التعلم الذي يتم تخطيطه وتوجيهه من قبل المدرسة ، سواء تم تنفيذه في مجموعات أو بشكل فردي ، داخل المدرسة أو خارجها".
• ينص براسلافسكي على أن المناهج الدراسية هي اتفاق بين المجتمعات والمهنيين التربويين والدولة حول ما يجب على الطلاب اتباعه خلال فترات محددة من حياتهم. علاوة على ذلك ، يحدد المنهج "لماذا ، ماذا ، متى ، أين ، كيف ، ومع من يتعلم".
• يقول سميث (1996 ، 2000): "[a] المنهج الدراسي لن يشير بشكل عام إلى الأهمية النسبية لموضوعاته أو الترتيب الذي سيتم دراسته به. حيث لا يزال الناس يساويون المناهج الدراسية مع المنهج الدراسي فمن المرجح أن يحدوا من تخطيطهم للنظر في المحتوى أو مجموعة المعارف التي يرغبون في نقلها ".

وفقًا لسميث ، يمكن ترتيب المناهج الدراسية في الإجراء:

• الخطوة 1: تشخيص الاحتياجات.
• الخطوة 2: صياغة الأهداف.
• الخطوة 3: اختيار المحتوى.
• الخطوة 4: تنظيم المحتوى.
• الخطوة الخامسة: اختيار خبرات التعلم.
• الخطوة السادسة: تنظيم خبرات التعلم.
• الخطوة السابعة: تحديد ما يجب تقييمه وطرق ووسائل القيام بذلك.

أنواع المناهج

تحت بعض التعريفات ، يكون المنهج إلزاميًا ، ويستند إلى منهج أكثر عمومية يحدد فقط المواضيع التي يجب فهمها وإلى أي مستوى لتحقيق درجة أو معيار معين.

قد يشير المنهج أيضًا إلى دورة دراسية محددة ومحددة ، والتي يجب على الطلاب إكمالها من أجل اجتياز مستوى معين من التعليم. على سبيل المثال ، قد تناقش مدرسة ابتدائية كيفية تصميم مناهجها لتحسين درجات الاختبارات الوطنية أو مساعدة الطلاب على تعلم المهارات الأساسية. قد يشير المعلم الفردي أيضًا إلى منهجه الدراسي ، مما يعني جميع المواد التي سيتم تدريسها خلال العام الدراسي. يتم ترتيب الدورات في تسلسل لجعل التعلم موضوعًا أسهل. في المدارس ، يمتد المنهاج عدة درجات.

من ناحية أخرى ، قد تشير المدرسة الثانوية إلى مناهجها على أنها الدورات المطلوبة للحصول على دبلوم واحد. قد يشيرون إليها أيضًا بنفس الطريقة تمامًا مثل المدرسة الابتدائية واستخدامها ليعني كل من الدورات الفردية اللازمة لاجتيازها بالإضافة إلى العرض العام للدورات ، مما يساعد على إعداد الطالب للحياة بعد المدرسة الثانوية.

يمكن رؤية المناهج الدراسية من وجهات نظر مختلفة. ما المجتمعات التي يتصورها على أنها تعليم وتعلم مهمة تشكل المناهج "المقصودة". نظرًا لأنه يتم تقديمه عادةً في وثائق رسمية ، فقد يُطلق عليه أيضًا المنهج الدراسي "المكتوب" أو "الرسمي". ومع ذلك ، على مستوى الفصل الدراسي ، يمكن تغيير هذا المنهج المقصود من خلال مجموعة من التفاعلات المعقدة في الفصل الدراسي ، ويمكن اعتبار ما يتم تسليمه في الواقع المنهج "المنفذ". ما يتعلمه المتعلمون حقًا (أي ما يمكن تقييمه ويمكن إثباته على أنه مخرجات تعلم أو كفاءات) يشكل المنهج "المحقق" أو "المتعلم". بالإضافة إلى ذلك ، تشير نظرية المنهج إلى منهج "خفي" (أي التطور غير المقصود للقيم والمعتقدات الشخصية للمتعلمين والمعلمين والمجتمعات ؛ والتأثير غير المتوقع للمنهج ؛ أو الجوانب غير المتوقعة لعملية التعلم). يجب أن يكون لدى أولئك الذين يطورون المنهج المقصود جميع هذه الأبعاد المختلفة للمنهج في الاعتبار. في حين أن المنهج "المكتوب" لا يستنفد معنى المنهج ، فهو مهم لأنه يمثل رؤية المجتمع. يتم التعبير عن المنهج "المكتوب" عادةً في وثائق شاملة وسهلة الاستخدام ، مثل أطر المناهج أو المناهج / المناهج الدراسية للمواد الدراسية ، وفي المواد التعليمية المفيدة والمفيدة ، مثل الكتب المدرسية وأدلة المعلم وأدلة التقييم.

في بعض الحالات ، يرى الناس المنهج الدراسي بالكامل من حيث المواد التي يتم تدريسها ، وكما هو موضح في مجموعة الكتب الدراسية ، وينسون الأهداف الأوسع للكفاءات والتنمية الشخصية. هذا هو السبب في أهمية إطار المناهج الدراسية. فهو يحدد الموضوعات ضمن هذا السياق الأوسع ، ويوضح كيف أن تجارب التعلم داخل المواد تحتاج إلى المساهمة في تحقيق الأهداف الأوسع.

يتم تعريف المنهج دائمًا تقريبًا فيما يتعلق بالتعليم. وفقا للبعض ، هو الانقسام الرئيسي بين التعليم الرسمي والتعليم غير الرسمي. ومع ذلك ، في بعض الظروف ، يمكن تطبيقه أيضًا على التعليم غير الرسمي أو إعدادات التعلم ذات الاختيار المجاني. على سبيل المثال ، قد يكون لمتحف العلوم "منهج" حول الموضوعات أو المعارض التي يرغب في تغطيتها. حاولت العديد من برامج ما بعد المدرسة في الولايات المتحدة تطبيق هذا المفهوم. وعادة ما يكون هذا أكثر نجاحًا عندما لا يتشبث بشكل صارم بتعريف المناهج كمنتج أو كمجموعة من المعارف التي سيتم نقلها. بدلاً من ذلك ، فإن التعليم غير الرسمي وإعدادات التعلم بالاختيار الحر هي أكثر ملاءمة لنموذج المناهج كممارسة أو تدريب عملي.

تصور تاريخي

في السنوات الأولى من القرن العشرين ، كانت المفاهيم التقليدية الموجودة في "المنهج هي أنها مجموعة من المواد أو المواد التي أعدها المعلمون لتعلم الطلاب". كان مرادفًا لـ "مسار الدراسة" و "المنهج".

في المنهج ، أول كتاب مدرسي تم نشره حول هذا الموضوع ، في عام 1918 ، قال جون فرانكلين بوبيت أن المنهج ، كفكرة ، له جذوره في الكلمة اللاتينية لمسار السباق ، موضحا المنهج كمسار للأفعال والخبرات التي من خلالها يصبح الأطفال بالغين يجب أن ينجحوا لاحقًا في الحياة. علاوة على ذلك ، يشمل المنهج النطاق الكامل للفعل التكويني والخبرة التي تحدث داخل المدرسة وخارجها ، مثل التجارب غير المخطط لها وغير الموجهة أو تلك الموجهة بشكل متعمد لتشكيل هادف لأفراد بالغين في المجتمع ، وليس فقط الخبرات التي تحدث في المدرسة. (راجع الصورة على اليمين).

بالنسبة لبوبيت ، فإن المنهج هو ساحة الهندسة الاجتماعية. وفقًا لافتراضاته الثقافية وتعريفاته الاجتماعية ، فإن صياغته للمناهج الدراسية لها ميزتان بارزتان: (1) أن الخبراء العلميين سيكونون مؤهلين ومبررين بشكل أفضل لتصميم المناهج بناءً على معرفتهم الخبيرة بالسمات المرغوبة لدى أفراد المجتمع البالغين ، والتي التجارب ستولد الصفات المذكورة ؛ و (ii) المنهج الذي يعرف بأنه الأفعال والخبرات التي يجب على الطالب أن يصبح الشخص البالغ الذي يجب أن يصبح عليه.

ومن ثم ، فقد عرّف المنهج بأنه مثالي ، وليس على أنه واقع ملموس للأفعال والخبرات التي تشكل من وماذا يصبح الناس.

ترفض وجهات النظر المعاصرة للمنهج الدراسي هذه السمات الخاصة بفرضيات بوبيت ، ولكنها تحتفظ بأساس المنهج كمسار (تجارب) تشكل البشر إلى أشخاص. تتم دراسة التكوين الشخصي عبر المناهج الدراسية على المستوى الشخصي والمستوى الجماعي ، أي الثقافات والمجتمعات (مثل التكوين المهني ، والانضباط الأكاديمي من خلال الخبرة التاريخية). تشكيل المجموعة متبادل ، مع تشكيل المشاركين الفرديين.

على الرغم من أنه ظهر رسميًا في تعريف بوبيت ، فإن المنهج الدراسي كدورة من الخبرة التكوينية ينتشر أيضًا في عمل جون ديوي (الذين اختلفوا مع بوبيت في مسائل مهمة). على الرغم من أن الفهم المثالي لـ Bobbitt و Dewey لـ "المناهج" يختلف عن الاستخدامات الحالية المقيدة للكلمة ، فإن كتاب المناهج والباحثين يتشاركونها عمومًا على أنها فهم مشترك وموضوعي للمنهج. التنمية لا تعني فقط إخراج شيء ما من العقل. إنه تطور للخبرة إلى خبرة مرغوب فيها حقًا.

اعتبر روبرت م. هاتشينز ، رئيس جامعة شيكاغو ، المناهج الدراسية "دراسات دائمة" حيث يتم التأكيد على قواعد النحو والبلاغة والمنطق والرياضيات للتعليم الأساسي. يجب أن يشدد التعليم الأساسي على ثلاث جمهوريات ويجب أن يرتكز التعليم الجامعي على التعليم الليبرالي. من ناحية أخرى ، يعتقد آرثر بيستور ، وهو أصولي ، أن مهمة المدرسة يجب أن تكون التدريب الفكري. وبالتالي ، يجب أن يركز المنهج على التخصصات الفكرية الأساسية للقواعد والأدب والكتابة. يجب أن يتضمن أيضًا الرياضيات والعلوم والتاريخ واللغة الأجنبية.

وفقا لجوزيف شواب ، الانضباط هو المصدر الوحيد للمنهج. في نظامنا التعليمي ، يتم تقسيم المناهج الدراسية إلى أجزاء من المعرفة تسمى مجالات المواد في التعليم الأساسي بما في ذلك اللغة الإنجليزية والرياضيات والعلوم والدراسات الاجتماعية. في الكلية ، قد يشمل الانضباط العلوم الإنسانية والعلوم واللغات وغيرها الكثير. يجب أن تتكون المناهج بالكامل من المعرفة التي تأتي من مختلف التخصصات. يجب أن يكون تعلم الدرس أكثر إثارة للاهتمام وأكثر فائدة من تلقي التوبيخ والسخرية والمطالبة بالبقاء بعد المدرسة وعقوبات أخرى.

وبالتالي ، يمكن النظر إلى المناهج كمجال للدراسة. وتتكون من أسسها (الأسس الفلسفية والتاريخية والنفسية والاجتماعية) ومجالات المعرفة وكذلك نظرياتها ومبادئها. يجب أن تكون المناهج كمجال للدراسة علمية ونظرية. وهي معنية بالقضايا الاجتماعية والأكاديميين الواسعة والتاريخية والفلسفية. بموجب تعريف مبدئي قدمه جون كير وتناوله فيك كيلي في عمله القياسي في المناهج الدراسية ، فإنه "كل التعلم الذي يتم تخطيطه وتوجيهه من قبل المدرسة ، سواء تم تنفيذه في مجموعات أو بشكل فردي ، داخل أو خارج المدرسة."

هناك أربع طرق للتعامل مع نظرية المنهج والممارسة:

1. المنهج الدراسي كمجموعة من المعارف التي يتعين نقلها.
2. المنهج الدراسي كمحاولة لمساعدة الطلاب على تحقيق هدف.
3. المنهج الدراسي كعملية.
4. المنهج الدراسي كمحور.

وفي السنوات الأخيرة، اتسع نطاق التعليم والمناهج الدراسية خارج جدران الفصول الدراسية وإلى أماكن أخرى، مثل المتاحف. ضمن هذه المناهج الإعدادات هو موضوع أوسع ، بما في ذلك مختلف المعلمين ، والكائنات الجماد مثل أجهزة الجولات الصوتية ، وحتى المتعلمين أنفسهم. وكما هو الحال مع الفكرة التقليدية للمنهج الدراسي، يمكن أن يتألف المنهج الدراسي في بيئة تعليمية حرة من المناهج الدراسية الصريحة والمناهج الدراسية الخفية؛ وكلاهما يساهم في تجربة المتعلم والدروس المستفادة من التجربة. وتتفاقم هذه العناصر بسبب الإعداد والتأثيرات الثقافية والحالة الذهنية للمتعلم. يتم الاستفادة من المتاحف وغيرها من البيئات المماثلة بشكل شائع داخل إعدادات الفصول الدراسية التقليدية كتحسينات على المناهج الدراسية عندما يقوم اختصاصيو التوعية بتطوير المناهج الدراسية التي تشمل الزيارات إلى المتاحف وحدائق الحيوان وأحواض السمك.

وجهات النظر التقدمية

من ناحية أخرى ، إلى التقدمية ، قائمة من المواد المدرسية ، ومناهج دراسية ، ومقررات الدراسة ، وقوائم الدورات من اختصاص معين لا تجعل المناهج الدراسية. ولا يمكن أن تسمى هذه المناهج إلا إذا تم تحقيق المواد المكتوبة من قبل المتعلم. وبشكل عام، يُعرَّف المنهج الدراسي بأنه مجموع تجارب التعلم للفرد. ويستند هذا التعريف على تعريف جون ديوي للخبرة والتعليم. وأعرب عن اعتقاده بأن التفكير الانعكاسي هو وسيلة توحد العناصر المنهجية. الفكر غير مشتق من العمل ولكن تم اختباره بواسطة التطبيق.

نظر كاسويل وكامبل إلى المناهج الدراسية على أنها "جميع التجارب التي يتمتع بها الأطفال بتوجيه من المعلمين." هذا التعريف مشترك بين سميث وستانلي وشورز عندما عرّفوا المناهج الدراسية بأنها "سلسلة من التجارب المحتملة التي تم إعدادها في المدارس لغرض تأديب الأطفال والشباب بطرق جماعية للتفكير والعمل.".

المنهج الدراسي كعملية هو عندما يدخل المعلم في مدرسة معينة ووضع معين مع القدرة على التفكير النقدي ، وفهم دورهم والتوقعات التي لدى الآخرين منهم ، واقتراح للعمل الذي يحدد المبادئ والسمات الأساسية لللقاء التعليمي. وبتوجيه من هذه، فإنها تشجع المحادثات بين الأشخاص الذين هم في الحالة، ومعهم، والتي قد تأتي مساراً للتفكير والعمل. بالإضافة إلى ذلك ، يقوم المعلم بتقييم العملية باستمرار وما يمكن أن يراه من النتائج.

ينظر مارش وويليس إلى المناهج الدراسية على أنها جميع الخبرات في الفصول الدراسية التي يخطط لها وينسها المعلم، ويتعلمها الطلاب أيضًا."

وأي تعريف للمناهج الدراسية، إذا أريد له أن يكون فعالاً ومنتجاً من الناحية العملية، يجب أن يقدم أكثر بكثير من مجرد بيان عن المحتوى المعرفي أو مجرد المواضيع التي يتعين على التعليم تعليمها أو نقلها أو تقديمها. وقد يجادل البعض في الدورة بأن القيم الضمنية في الترتيبات التي تتخذها المدارس لتلاميذها واضحة تماما في وعي المعلمين والمخططين، ومرة أخرى، لا سيما عندما يكون المخططون سياسيين، ويقبلونهم بنفس القدر من الوضوح كجزء مما ينبغي أن يتعلمه التلاميذ في المدرسة، حتى وإن لم يعترف بهم التلاميذ أنفسهم صراحة. وبعبارة أخرى، فإن أولئك الذين يصممون المناهج الدراسية يتعمدون التخطيط للمدارس "الثقافة التعبيرية". وإذا كان الأمر كذلك، فإن المنهج الدراسي "مخفي" فقط من التلاميذ أو منهم، والقيم التي يتعين تعلمها بوضوح من جزء مما هو مخطط للتلاميذ. ولذلك، يجب قبولها كجزء كامل من المناهج الدراسية، ولا سيما كمحور هام لأنه يجب طرح أسئلة تتعلق بشرعية هذه الممارسات.

وفي الوقت الراهن، يجري الترويج لمنهاج دراسي حلزوني يتيح للطلاب إعادة النظر في محتوى مادة ما على مختلف مستويات تطور الموضوع الذي تجري دراسته. ويقترح النهج البنائي أن يتعلم الأطفال بشكل أفضل من خلال المشاركة النشطة مع البيئة التعليمية، كما هو الحال في التعلم من خلال الاكتشاف.

التعليم الابتدائي والثانوي

ويمكن تحديد المنهج الدراسي جزئياً أو كلياً من قبل هيئة خارجية ذات حجية (مثل المنهج الوطني لإنجلترا في مدارس اللغة الإنجليزية).

ومن الأمور الحاسمة بالنسبة للمنهج الدراسي تحديد أهداف الدورة التي عادة ما يتم التعبير عنها كنتائج تعليمية وتشمل عادة استراتيجية تقييم البرنامج. وتُجمع هذه النتائج والتقييمات في وحدات (أو وحدات)، وبالتالي، يتألف المنهج الدراسي من مجموعة من هذه الوحدات، يتألف كل منها بدوره من جزء متخصص ومحدد من المناهج الدراسية. لذلك، يتضمن المنهج الدراسي النموذجي وحدات الاتصالات والحساب وتكنولوجيا المعلومات والمهارات الاجتماعية، مع تدريس محدد ومتخصص لكل منها.

وكثيرا ما تضع المناهج الدراسية الأساسية، في المرحلتين الابتدائية والثانوية، مجالس المدارس، أو إدارات التعليم، أو غيرها من الوكالات الإدارية المكلفة بالإشراف على التعليم. المنهج الأساسي هو منهج دراسي، أو دورة دراسية، والتي تعتبر مركزية وعادة ما تكون إلزامية لجميع طلاب المدرسة أو النظام المدرسي. ومع ذلك، حتى عندما تكون هناك متطلبات أساسية، فإنها لا تنطوي بالضرورة على شرط للطلاب للمشاركة في فئة أو نشاط معين. على سبيل المثال، قد تفوض المدرسة صف تقدير الموسيقى، ولكن قد يختار الطلاب الانسحاب إذا كانوا يأخذون صف الفنون الأدائية.

أستراليا

وفي أستراليا، بدأ العمل بالمناهج الدراسية الأسترالية على الصعيد الوطني في عام 2014، بعد عملية تطوير المناهج الدراسية التي بدأت في عام 2010.سابقاً، دأبت وزارة التعليم في كل ولاية على وضع مناهج دراسية. ويتألف المنهج الدراسي الأسترالي من منهج دراسي واحد يغطي ثمانية مجالات دراسية خلال السنة العاشرة، وآخر يغطي خمسة عشر مادة للسنوات الثانوية العليا.

كندا

في كندا كل مقاطعة وإقليم لديه السلطة لوضع المناهج الدراسية الخاصة بها. ومع ذلك، فإن الأقاليم الشمالية الغربية ونونافوت على حد سواء اختيار استخدام منهج ألبرتا لأجزاء مختارة من المناهج الدراسية الخاصة بهم. وتستخدم الأقاليم أيضا اختبارات ألبرتا الموحدة في بعض المواضيع.

كوريا الجنوبية

ويغطي المنهج الوطني الكوري رياض الأطفال والتعليم الابتدائي والثانوي والتعليم الخاص. والنسخة المعمول بها حاليا هي المنهج الدراسي الوطني السابع، الذي نُقح في عامي 2007 و 2009. ويوفر المنهج إطارالمجموعة مشتركة من المواد من خلال الصف التاسع، والمواد الاختيارية في الصفوف من 10 إلى 12.

اليابان

يتم تحديد المناهج الدراسية في اليابان على أساس المبادئ التوجيهية للتعليم والمبادئ التوجيهية للتعلم التي قدمتها وزارة التعليم والثقافة والرياضة والعلوم والتكنولوجيا (MEXT). وعند اتخاذ قرار بشأن المناهج الدراسية لكل مدرسة، سيقرر منظمو المدرسة الخطوط العريضة من خلال الإشارة إلى الأدلة والتفسيرات التي أعدتها وزارة التعليم والعلوم والتكنولوجيا والمكاتب العامة الأخرى، وستقرر المدارس خططاً سنوية إضافية. وتُنقح دورات التعليم والدورات الدراسية تنقيحاً كاملاً كل 10 سنوات. قبل الحرب العالمية الثانية، كان المنهج الدراسي يستند إلى اللوائح المدرسية المقابلة لكل نوع من المدارس.

هولندا

ويستند النظام الهولندي إلى توجيهات صدرت عن وزارة التعليم والثقافة والعلوم. ويستخدم التعليم الابتدائي والثانوي الأهداف الرئيسية لوضع المناهج الدراسية. وفيما يتعلق بالتعليم الابتدائي، انخفض العدد الإجمالي للأهداف من 122 هدفا في عام 1993 إلى 58 هدفا في عام 2006. وابتداء من عامي 2009 و 2010، فإن جميع الأهداف الرئيسية إلزامية للتعليم الابتدائي. وتوجه الأهداف الرئيسية نحو مجالات مواضيع مثل اللغة والرياضيات والتوجه نحو الذات والعالم والفن والتربية البدنية. ورافقت جميع الأهداف أنشطة ملموسة. كما يتم تحديد الامتحانات النهائية من قبل OCW ومطلوب. يتم إجراء أجزاء من تلك الامتحانات في بيئة وطنية ، تم إنشاؤها بواسطة Centrale Examencommissie Vaststelling Opgaven (CEVO). وعلاوة على ذلك، سيحدد المجلس عدد الساعات التي يتعين إنفاقها لكل موضوع. وبصرف النظر عن هذه التوجيهات يمكن لكل مدرسة تحديد مناهجها الدراسية الخاصة.

نيجيريا

في عام 2005 ، اعتمدت الحكومة النيجيرية منهجًا وطنيًا للتعليم الأساسي للصفوف من 1 إلى 9. كانت هذه السياسة ثمرة لبرنامج التعليم الأساسي الشامل الذي تم الإعلان عنه في عام 1999 ، لتوفير التعليم العام الإلزامي المجاني لهذه السنوات. [بحاجة لمصدر] في عام 2014 ، نفذت الحكومة نسخة منقحة من المناهج الوطنية ، مما قلل من عدد المواد المشمولة من 20 إلى 10.

اسكتلندا

في اسكتلندا ، تم إدخال منهج التميز (CfE) في أغسطس 2010 في جميع المدارس. تم تقديم المؤهلات الوطنية في عام 2013 من قبل هيئة المؤهلات الاسكتلندية (SQA). تشمل المؤهلات الوطنية الدورات الدراسية لمهارات الحياة (SFL) ، والوطنية 3 (NAT3) ، والوطنية 4 (NAT4) ، والوطنية 5 (NAT5) ، والعالي ، والمتقدم العالي.

المملكة المتحدة

تم إدخال المنهج الوطني في إنجلترا وويلز وأيرلندا الشمالية كمناهج على مستوى الدولة للمدارس الحكومية الابتدائية والثانوية بعد قانون إصلاح التعليم لعام 1988. وعلى الرغم من اسمه ، فإنه لا ينطبق على المدارس المستقلة التي قد تضع مناهجها الخاصة ، ولكنها يضمن أن المدارس الحكومية لجميع سلطات التعليم المحلية لديها مناهج مشتركة. تتمتع الأكاديميات ، على الرغم من تمويلها العام ، بدرجة كبيرة من الاستقلالية في الانحراف عن المنهج الوطني.

كان الغرض من المنهج الوطني هو توحيد المحتوى الذي يتم تدريسه عبر المدارس لتمكين التقييم ، وهو ما مكن بدوره من تجميع جداول الدوري التي تفصّل إحصائيات التقييم لكل مدرسة. كانت جداول الدوري هذه ، جنبًا إلى جنب مع تزويد الآباء ببعض الدرجة من الاختيار في تعيين المدرسة لطفلهم (تم تشريعها أيضًا في نفس القانون) تهدف إلى تشجيع "السوق الحرة" من خلال السماح للآباء باختيار المدارس بناءً على قياسهم القدرة على تدريس المناهج الوطنية.

الولايات المتحدة الأمريكية

في الولايات المتحدة ، تضع كل ولاية ، مع المناطق التعليمية الفردية ، المناهج التي يتم تدريسها. ومع ذلك ، تبني كل ولاية منهاجها الدراسي بمشاركة كبيرة من مجموعات المواد الأكاديمية الوطنية التي تختارها وزارة التعليم الأمريكية مثل المجلس الوطني لمدرسي الرياضيات (NCTM) لتدريس الرياضيات.

تصدر مبادرة معايير الدولة الأساسية المشتركة (CCSSI) مجموعة أساسية من المعايير التي هي معلومات ومهارات محددة يحتاج الطالب إلى معرفتها في كل مستوى دراسي من أجل التخرج. يجوز للدول اعتماد هذه المعايير جزئيا أو كليا والتوسع فيها. تقوم المدارس والولايات (اعتمادًا على مقدار السيطرة التي تمنحها الدولة لمدارسها المحلية) بعد ذلك بتطوير مناهجها التعليمية لتلبية كل من هذه المعايير. يهدف هذا التنسيق إلى تمكين استخدام المزيد من نفس الكتب المدرسية عبر الولايات ، والتحرك نحو الحد الأدنى الأكثر اتساقًا من التحصيل العلمي.

ووفقًا للجنة CCSSI ، “ يتم اتخاذ قرارات بشأن كيفية تطبيق المعايير ، بما في ذلك الدعم المناسب لوضعها ، على مستوى الولاية والمستوى المحلي. على هذا النحو ، تتخذ الولايات والمحليات مناهج مختلفة لتنفيذ المعايير وتزويد معلميها بالدعم الذي يحتاجونه لمساعدة الطلاب على الوصول إلى المعايير بنجاح. "

تعليم العالي

وتحاول العديد من المؤسسات التعليمية حاليا تحقيق التوازن بين قوتين متعارضتين. فمن ناحية، يعتقد البعض أنه ينبغي أن يكون لدى الطلاب أساس معرفي مشترك، غالباً في شكل منهج أساسي في حين يريد آخرون أن يتمكن الطلاب من متابعة اهتماماتهم التعليمية الخاصة، وغالباً من خلال التخصص المبكر في تخصص رئيسي أو من خلال الاختيار الحر للمقررات الدراسية. وقد حظي هذا التوتر بقدر كبير من التغطية بسبب إعادة تنظيم جامعة هارفارد لمتطلباتها الأساسية.

ومن السمات الأساسية لتصميم المناهج الدراسية، التي ينظر إليها في كل كتالوج الكلية وعلى كل مستوى آخر من مستويات التعليم، تحديد الشروط الأساسية لكل دورة. ويمكن استيفاء هذه الشروط الأساسية من خلال أخذ دورات دراسية معينة، وفي بعض الحالات عن طريق الفحص، أو بوسائل أخرى، مثل الخبرة العملية. بشكل عام ، تتطلب الدورات الأكثر تقدمًا في أي مادة بعض الأساس في الدورات الأساسية ، ولكن بعض الدورات تتطلب الدراسة في أقسام أخرى ، كما هو الحال في تسلسل فصول الرياضيات المطلوبة لتخصص الفيزياء ، أو متطلبات اللغة للطلاب الذين يستعدون في الأدب أو الموسيقى أو البحث العلمي. يجب أن يتناول تصميم المناهج الدراسية الأكثر تفصيلاً المتطلبات الأساسية في إطار دورة لكل موضوع يتم تناولها. وهذا بدوره يؤدي إلى مشاكل تنظيم بالطبع وجدولة مرة واحدة التبعيات بين المواضيع معروفة.

روسيا

وقد تم التأكيد على المناهج الأساسية بشكل كبير عادة في الجامعات والمعاهد التقنية السوفيتية والروسية.

الولايات المتحدة الأمريكية

المنهج الأساسي

وعلى مستوى البكالوريوس، تفوض إدارات كليات كليات الكليات والكليات الفردية المناهج الأساسية في بعض الأحيان، ولا سيما في الفنون الحرة. ولكن بسبب زيادة التخصص والعمق في مجال الدراسة الرئيسي للطالب، فإن المنهج الأساسي النموذجي في التعليم العالي يفرض نسبة أقل بكثير من عمل المقرر الدراسي للطالب مما يصفه المنهج الأساسي في المدرسة الثانوية أو المدرسة الابتدائية.

من بين برامج المناهج الأساسية الأكثر شهرة والأكثر توسعًا في الكليات والجامعات الأمريكية الرائدة هي برامج جامعة كولومبيا وجامعة شيكاغو. يمكن أن يستغرق كلاهما ما يصل إلى عامين لإكماله دون وضع متقدم ، ويهدف إلى تعزيز المهارات الحرجة في مجموعة واسعة من التخصصات الأكاديمية ، بما في ذلك: العلوم الاجتماعية ، والعلوم الإنسانية ، والعلوم الفيزيائية والبيولوجية ، والرياضيات ، والكتابة واللغات الأجنبية.

وفي عام 1999، أعلنت جامعة شيكاغو عن خطط لتخفيض وتعديل محتوى مناهجها الدراسية الأساسية، بما في ذلك خفض عدد الدورات المطلوبة من 21 إلى 15 دورة وتقديم مجموعة أوسع من المحتوى. عندما التقطت صحيفة نيويورك تايمز، مجلة الإيكونوميست، وغيرها من وسائل الإعلام الكبرى هذه القصة، أصبحت الجامعة نقطة محورية في نقاش وطني حول التعليم. أصدرت الرابطة الوطنية للعلماء بيانًا قالت فيه: "إن أمر محبط حقًا لمراقبة التخلي المطرد عن المنهج الأساسي الجامعي الذي فرض هُنا في جامعة شيكاغو ذات مرة، والذي ظل لفترة طويلة معيارًا للمحتوى والصرامة بين المؤسسات الأكاديمية الأمريكية."[40] في وقت واحد، جادلت مجموعة من مديري الجامعة، ولا سيما الرئيس آنذاك هوغو سوننشين، بأن تقليل المناهج الأساسية أصبح ضرورة مالية وتعليمية على حد سواء. ، كما كانت الجامعة تكافح من أجل جذب حجم متناسب من المتقدمين إلى قسم البكالوريوس مقارنة مع المدارس الأقران نتيجة لما كان ينظر إليه المخيم المؤيد للتغيير كرد فعل من قبل "متوسط ثمانية عشر عاما" إلى فسحة من نواة الجماعية.

مع بدء تراجع المناهج الأساسية على مدار القرن العشرين في العديد من المدارس الأميركية، اشتهرت بعض المؤسسات الصغيرة بتبني منهج أساسي يغطي تقريباً كامل تعليم الطالب الجامعي، وغالباً ما تستخدم النصوص الكلاسيكية للكانون الغربي لتعليم جميع المواد بما في ذلك العلوم. خمس كليات كتب عظيمة في الولايات المتحدة تتبع هذا النهج: سانت جونز، شيمر، توماس الأكويني، كلية غوتنبرغ وتوماس مور

متطلبات التوزيع

تختار بعض الكليات الحل الوسط للتواصل بين المناهج الدراسية المحددة وغير المحددة باستخدام نظام متطلبات التوزيع. في مثل هذا النظام ، يُطلب من الطلاب أخذ دورات في مجالات معينة من التعلم ، لكنهم أحرار في اختيار دورات محددة في تلك المجالات.

منهج مفتوح

وقد أُبللت مؤسسات أخرى إلى حد كبير من المتطلبات الأساسية برمتها. تقدم جامعة براون "المنهج المفتوح" ، التي تم تنفيذها بعد حركة إصلاحية يقودها الطلاب في عام 1969 ، والتي تسمح للطلاب بأخذ دورات دون الاهتمام بأي متطلبات باستثناء تلك التي في تركيزاتهم المختارة (التخصصات) ، بالإضافة إلى دورتين للكتابة. في هذا الوب، من الممكن بالتأكيد للطلاب التخرج دون أخذ مقررات العلوم أو الرياضيات على مستوى الكلية، أو أخذ دورات العلوم أو الرياضيات فقط. تتطلب كلية أهمرست أن يأخذ الطلاب إحدى قائمة ندوات السنة الأولى، ولكن ليس لديها فصول دراسية أو متطلبات توزيع مطلوبة. وبالمثل ، تتطلب كلية Grinnell الطلاب لأخذ برنامج تعليمي للسنة الأولى في الفصل الدراسي الأول ، وليس لديها متطلبات أخرى للفئة أو التوزيع. وتشمل الكليات الأخرى كلية إيفرغرين الحكومية، وكلية هاملتون، وكلية سميث.

جامعة ويسليان هي مدرسة أخرى لم ولا تتطلب أي توزيع محدد للدورات. ومع ذلك ، يوضح ويسليان "توقعات التعليم العام " بحيث إذا كان الطالب لا يلبي هذه التوقعات ، فإنه لن يكون مؤهلا للحصول على مرتبة الشرف الأكاديمية عند التخرج.

عدم المساواة بين الجنسين في المناهج الدراسية

يوضح عدم المساواة بين الجنسين في المناهج الدراسية كيف لا يعامل الرجال والنساء على قدم المساواة في عدة أنواع من المناهج. بتعبير أدق ، يظهر عدم المساواة بين الجنسين في المناهج الدراسية لكل من المدارس ومعاهد تعليم المعلمين (TEIs). التربية البدنية (PE) هو مثال حيث يتم تسليط الضوء على قضايا المساواة بين الجنسين بسبب القوالب النمطية المسبقة للفتيان والفتيات. الاعتقاد السائد هو أن الأولاد في الأنشطة البدنية أفضل من البنات ، وأن الفتيات أفضل في أنشطة "المنزل" مثل الخياطة والطبخ. هذا هو الحال في العديد من الثقافات حول العالم ولا يقتصر على ثقافة واحدة فقط.